《第二单元生产生活中的含氮化合物》公开课教案下载

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3.通过本课时的学习，学生对三大强酸（盐酸、硫酸、硝酸）的性质将有一个较全面的认识，同时也会加深对上述理论的理解。另外，所涉及的一些复杂的化学方程式对氧化还原反应方程式的配平也起到复习巩固作用。

4.对部分核心素养的体现

= 1 ﹨ GB2 ⑴ 宏观辨识与微观探析：化学学科教学中常讲“物质的微观结构决定了宏观性质，宏观性质又体现了微观结构”。以“符号”作为中介，可以有效增进对微观与宏观世界的理解。从宏观、微观、符号三种表征角度去认识和理解化学知识，并建立三者之间的有机结合和相互转化，是化学学习特有的思维方式。

宏观表征指人类感知器官可以直接感知到的物质及其性质，化学教学可以从宏观表征开始循序渐进地展开，这就决定了实验在化学学习中的基础性和关键性作用。比如通过实验的方式可以引导学生认识铜与浓硝酸 、稀硝酸反应时的不同现象，加深对硝酸氧化性的认识及对反应产物的记忆。

相较于宏观现象，微观表征因其抽象化而不太利于学习者的理解掌握，它需要在学习者形成了对物质大量的宏观表征基础之上，通过教师的讲解和指导后才能逐渐形成。学习过程中可以尽量通过各种方式使微观过程直观化、抽象过程形象化，进而有效突破学生的微观认知困难。在“硝酸的强氧化性”环节，粗铜丝与浓硝酸反应的微观表征，可设计如下微观表征图： 。

= 2 ﹨ GB2 ⑵ 变化观念与平衡思想：变化是化学的本质，也是化学学科的一大重要特点。本节内容中，无色的硝酸久置在试剂瓶里会变黄，浓硝酸、稀硝酸与铜的反应等都充分表现了自然界中物质处于不断的运动和变化中。教学时努力创设问题情境，促使学生主动探究，不仅从理论上也要从实验事实上让学生体会硝酸变化的过程，找出变化的规律，建构变化的观念。

= 3 ﹨ GB2 ⑶ 证据推理与模型认知：在学习过程中，有关浓硝酸、稀硝酸与铜反应的实验设计，实验现象的观察和推理中，也就适当体现“证据推理与模型认知”的核心素养。

= 4 ﹨ GB2 ⑷ 科学探究与创新意识：化学是一门以实验为基础的学科，这无论在人们的口头还是意识里都深信无疑。人们常说实验是化学知识的起点和归宿，也就是说化学知识要从实验中来，到实验中去。本节课上，可设计 “浓HN03、稀HN03与Cu反应”、“KN03溶液和KI溶液混合后滴加稀硫酸”等探究实验，引导学生以实验事实为依据主动建构关于硝酸组成、结构、性质、用途的知识体系。

= 5 ﹨ GB2 ⑸ 科学精神与社会责任：进入工业化社会以后，人类开发和利用自然资源的规模越来越大。本课时的学习，在掌握知识的同时，学生可以通过氮氧化物如何处理等逐步培养绿色化学观念，能运用所学知识分析和探讨某些化学过程对人类健康、社会的可持续发展，保护环境等观念。

二、已有知识与经验

1. 学生的已有经验和知识：

= 1 ﹨ GB2 ⑴ 从学生的认知发展来看，他们已经储备了不少关于物质分类、反应类型等知识；也已经学习过酸的通性、氧化还原反应的实质以及氯气、浓硫酸等物质具有强氧化性的特征性质，从而为探究硝酸的强氧化性奠定了一定的理论基础和实验基础，有助于学生通过现象探究、总结出硝酸的特性，使学生的认知结构得以合理的重构。

= 2 ﹨ GB2 ⑵ 学生基本熟悉了实验探究的程序，并在过去化学实验过程中得到多次体验，思考问题的方式也更加贴近科学探究的方式。

= 3 ﹨ GB2 ⑶ 当然不少学生能通过实验现象，发现物质性质和反应的特点，但是还会有很多学生不能很好地从理论分析的角度解释和预测实验现象，不能从方程式中发现反应原理。这便是学生本节课学习的方法基础。

2．学生认知发展分析：

= 1 ﹨ GB2 ⑴ 认识硝酸的强氧化性，丰富对酸与金属反应的认识。

= 2 ﹨ GB2 ⑵ 能从微观角度认识硝酸的氧化性，认识溶液酸碱性条件对物质氧化性的影响。

3．学生认知障碍点：

= 1 ﹨ GB2 ⑴ 从分类角度分析，硝酸属于酸类物质，学生已经熟悉酸的通性，而最大的认知障碍就是金属与酸反应生成的气体不一定是氢气。在前面学习“硫酸的氧化性”中已经知道浓硫酸与金属铜在加热条件下反应的还原产物是SO2而不是H2，本节硝酸的氧化性是对它的合理延伸，即硝酸的还原产物是较低价态的氮氧化物（甚至铵盐）。

= 2 ﹨ GB2 ⑵ 高一学生在学习元素化合物知识时，普遍感到方程式量大、难记，而在高三书写陌生情境下的方程式时，学生明显感到自身能力的欠缺。究其原因，就是很多学生不能同时在宏观和微观表征水平上认识和理解化学知识，不能看到化学方程式所蕴含的微观结构本质和动态作用本质。因此，可以从三重表征（微观—符号—宏观）思维方式入手，以实验为基础，引导学生通过宏观现象揭示物质性质和反应的微观本质，体会化学方程式是实际反应过程的符号表达，感受化学方程式的“生命力”，而不是死记硬背元素化合物的反应规律。

三、学生认知特点研究

1.根据认知冲突理论：学生已有的知识和经验与新知识之间存在某种差异，从而会导致学生的心理失衡，这很容易激起学生的求知欲望。如何保留原有的知识结构，又让学生主动参与知识的获取过程，关键在于设计能造成学生认知冲突的实验、开放式的问题讨论、实验探究等，尽量落实“在体验中成长，在探究中发展”的教学目标。

2. 学生已养成比较重视结论性知识（如化学方程式，产物类型，反应现象……)，而对过程、方法注意不够，不重视也不善于探究。本课时学习时，学生已经具备了“盐酸”和“硫酸”的基本知识，因而在学习过程中，学生会运用模仿、比较等方法，通过实物和实验现象观察，发现问题，提出假说，实施探究。但在遇到硝酸与金属反应时，产生的气体和颜色变化有些特别而复杂，显得不同于盐酸和稀硫酸，也不和浓硫酸一样，学生会感到困惑（不过这也是课堂很好的生长点）。因此引导的重点应放在探究化学性质上，对物理性质则放在仔细观察、确切表达、原因分析上。

3.学习动机理论告诉我们，学生学习的内部动机来源于学生自身的兴趣、爱好等，它较为持久，且能使学习者处于一种主动积极的学习活动状态。结合有关研究和经验发现，学生特别感兴趣的方面有： = 1 ﹨ GB3 ① 化学史及化学历史人物的了解、研究； = 2 ﹨ GB3 ② 生活、生产实际中的化学； = 3 ﹨ GB3 ③ 化学实验； = 4 ﹨ GB3 ④ 化学中的哲学思想、人文思想及自然法则； = 5 ﹨ GB3 ⑤ 化学学科思想等。上课时问题情境的创设可以从以上方面多考虑。

四、传统教学利弊分析