浙科2003课标版《第一节减数分裂中的染色体行为》公开课教案下载

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课堂的导入的关键是启动学生的认知内驱力，把学生的注意力吸引过来，全神贯注地投入到一堂课教学中去，起着对整堂课“定向”的作用。

例如，在本节课的开始，教师提出问题：进行有性生殖的生物如果以有丝分裂方式产生两性生殖细胞，从上一代到下一代,体细胞中染色体数目发生了什么变化?学生以教师给出的流程图（图1）进行推导，很快发现：后代染色体数目加倍了。这显然不合常理。学生跃跃欲试，在教师的引导下，很快找到答案：生殖细胞的染色体数目应该是体细胞的一半（图2）。这样自然引领学生进入到减数分裂概念的学习。

图1：生殖过程（有丝分裂）中染色体数目变化图2：生殖过程（减数分裂）中染色体数目变化

2 “承”是承上，指的是课堂的衔接

奥苏伯尔曾提出：“影响学习的唯一的最重要的因素是学习者已经知道了什么，要根据学生原有知识进行教学[1]。”这就是“承”。

例如，染色体行为认知过程中先后伴随着精原细胞、初级精母细胞、次级精母细胞、同源染色体、联会、四分体、交叉互换等新术语的学习，还有染色质与染色体、姐妹染色单体等术语的转换，以及派生的非姐妹染色单体、非同源染色体等概念，导致多数学生认知负荷超载!为了解决这一问题，可以把“同源染色体”这个概念提前抽取出来学习，便于承上启下。通过初中教材中人体细胞染色体图谱激活学生关于染色体成对存在的观念，再现初中教材中的“生殖过程中染色体的变化”填图练习（图3）而顺势完成了“同源染色体”概念的学习，进而开展下一步的学习，有效降低学生的认知负荷。

图3：生殖过程中染色体的变化

3 “转”是质疑，指的是课堂的变化

当个体不能用头脑中已有的知识来解释一个新问题或发现新知识与头脑中已有知识相悖时，就会产生“认知冲突”[2]。这时，心理上就处于失衡状态，那么摆脱这种“失衡”的心理困境的倾向就构成了个体问题解决的需要和动机，推动个体调整或者建构新的认知结构，直到能同化情境中新的信息为止[3]。教师在课堂中，有意创造这样的认知冲突，引发学生的质疑，保持学生思维的活跃。

例如，在学习了同源染色体概念后，教师指出：“父亲的所有精原细胞中染色体组成并无差别，母亲体内的卵原细胞也是如此。那为什么‘一母生九子，九子各不同’呢”？ 这样，引发了学生的认知冲突，激发了他们的探究欲望。教师引导学生自己动手，建立减数分裂过程中染色体变化的模型，得出结论：减数分裂过程中非同源染色体自由组合、四分体时期同源染色体的非姐妹染色单体交叉互换导致了配子中染色体组合的多样性，加上受精作用过程中卵细胞和精子结合的多样性，同一双亲的后代必然呈现多样性。

4 “合”是整合，指的是课堂的归纳

“合课”是元认知活动的重要载体，这一环节的恰当应用对学生形成稳定的认知结构非常重要。在新课结束之前，有必要将关键知识和方法明确化、系统化、并有目的地将新知识和学生原有的相关知识联系起来，使学生的认知结构得以完善和丰富。

例如，整个减数分裂的过程，是比较复杂的，也是抽象繁琐的；精子的形成过程和卵细胞的形成过程又有很大差别，教师用单纯的语言描述或课件展示，很难让学生系统地掌握这部分知识，若配合以概念图进行总结（图4），可起到压轴重彩的作用。

图4 图解精子和卵细胞形成过程比较

希尔伯特(Hibert)认为：如果当师生均能较好地认识到有一条“红线”贯穿整个课堂，那课堂教学的结构就是清晰的[4]。“起、承、转、合”正是一条贯穿课堂的红线。运用这些方法，可以使课堂教学环环相扣，引人入胜，做到既切合学生的身心发展规律，又体现知识结构特征。

参考文献

[1]黄玮.2010.高中生物学教学中如何利用“最近发展区”[J].中学生物学，26(1)：13～15

[2]居云慧.2012.巧设认知冲突，诱发自主探究[J].小学教学研究：理论版，（6）：109-110

[3]徐良斌.2016.初中化学优质课“课堂导入”特征研究[J].化学教育，37(15)：33～37

[4]杨玉琴等.2017.基于学科观念的“同课异构”比较分析[J].化学教育，38(5)：28～32

（广州市教学成果培育培优项目：结构化策略提高高中生物课堂教学有效性的研究M2015A014）